Integrative Schule _ Umfrage LCH_Mitglieder

LCH-Mitglieder und ihr Schulalltag

Die hier befragten LCH-Mitglieder verfügen mehrheitlich über eine grosse Berufserfahrung. Knapp die Hälfte weist mehr als 20 Jahre Erfahrung im Lehrbereich auf, weitere 26 Prozent zwischen 11 und 20 Jahren. Die grosse Mehrheit der Befragten verfügt über eine stufen- oder funktionsadäquate Ausbildung (89 %).

Hinsichtlich der Funktion handelt es sich überwiegend um Lehrpersonen mit oder ohne Klassenleitung (58 % bzw. 22 %).

Der durchschnittliche Beschäftigungsgrad liegt mehrheitlich im mittleren bis hohen Bereich: 53 Prozent arbeiten mit einem Pensum von 50–89 Prozent, 33 Prozent mit einem Pensum von 90–100 Prozent.

Die Befragten sind breit über die Schulstufen verteilt, mit Schwerpunkten in der Primarstufe (1.–6. Klasse) sowie im Kindergarten. Die Sekundarstufe ist demgegenüber weniger stark vertreten.

Im Durchschnitt unterrichten die befragten Lehrpersonen in 3,1 Klassen insgesamt 36 Schüler:innen. Davon weisen im Mittel 12 Schüler:innen (Median: 8 SuS) eine formelle oder fachlich attestierte Diagnose auf. Höhere Fallzahlen zeigen sich in den Bereichen Lern- und Leistungsstörungen (Ø 3,5) sowie ADHS/ADS (Ø 2,8).

Darüber hinaus werden im Mittel 3,6 Schüler:innen ohne formelle Diagnose, jedoch mit zusätzlichem Unterstützungsbedarf, unterrichtet. Im Durchschnitt betreuen die Lehrpersonen 2,8 Schüler:innen mit verstärkten Fördermassnahmen, und bei 2,4 Schüler:innen liegen Lernzielanpassungen vor.

Insgesamt bildet die Stichprobe somit eine erfahrene und breit abgestützte Gruppe von Lehrpersonen ab, die mit unterschiedlichen Klassenkonstellationen und einem substanziellen Anteil an Schüler:innen mit Förderbedarf arbeiten.

Die Mehrheit der LCH-Mitglieder arbeitet an Schulen, an denen ein schulinternes sonderpädagogisches Konzept existiert (59 %).

Unter einem geografischen Blickwinkel betrachtet, verteilen sich die Befragten relativ gleichmässig auf Schulen in ländlicher, peripherer oder städtischer Lage. Ihr Schüler:innenklientel und dessen Eltern beschreiben sie zu 63 Prozent als gemischt sowie zu je 18 Prozent als eher bildungsnah bzw. bildungsfern.

Der Grossteil der befragten LCH-Mitglieder kann im Schulalltag auf Unterstützung zählen. Lediglich 10 Prozent der Lehrpersonen geben an, gar keine Unterstützung zu erhalten. 57 Prozent erhalten in gewissen Fächern Unterstützung, und ein Drittel erfährt Unterstützung in allen Fächern.

In den Kernfächern Mathematik und Deutsch erfolgt Unterstützung vergleichsweise häufig: Rund zwei Drittel der Lehrpersonen berichten von Unterstützung mehrmals pro Woche. Ergänzend dazu gibt es weitere Anteile mit wöchentlicher Unterstützung.

Tägliche Unterstützung bleibt jedoch die Ausnahme. Auch in weiteren sprachbezogenen Fächern (z. B. Rätoromanisch) zeigt sich ein ähnliches Muster.

Demgegenüber ist die Unterstützung in vielen anderen Fächern deutlich weniger intensiv. In Fächern wie Englisch, NMG/RZG/NT oder in musisch-praktischen Bereichen (z. B. Bildnerisches Gestalten, Musik, Bewegung und Sport) erfolgt Unterstützung überwiegend einmal pro Woche oder seltener. In einzelnen Fächern ist zudem ein relevanter Anteil an unregelmässiger oder situativer Unterstützung festzustellen.

Diese Unterschiede spiegeln sich auch in der Art der Unterstützung wider. In den Kernfächern dominieren schulische Heilpädagog:innen als wichtigste Form der Unterstützung. DaZ-Lehrpersonen sowie Klassenassistenz ergänzen dieses Angebot. Teamteaching wird ebenfalls genutzt, bleibt jedoch klar hinter diesen Formen zurück. In anderen Fächern zeigt sich ein deutlich reduziertes Unterstützungsangebot. Der Anteil der Lehrpersonen, die angeben, keine Unterstützung zu erhalten, ist hier teilweise hoch.

Insgesamt deutet sich damit eine klare Fokussierung der Unterstützungsressourcen auf zentrale Fächer an, während in anderen Bereichen Unterstützung deutlich seltener und weniger systematisch erfolgt.

Die Einschätzung der vorhandenen Unterstützung fällt insgesamt kritisch aus. Eine Mehrheit der Lehrpersonen beurteilt die Unterstützung als unzureichend. Ihnen steht eine Minderheit von 42 Prozent gegenüber, welche die Unterstützung als eher oder absolut ausreichend einschätzt.

Grundhaltungen zur inklusionsorientierten Schule

Fragt man LCH-Mitglieder, welche Schule sie sich grundsätzlich wünschen, beurteilen sie die Ausgestaltung der inklusionsorientierten Schule differenziert. Deutlich erkennbar ist die Präferenz für eine an Bedingungen geknüpfte Umsetzung der Inklusion. Die Befragten sprechen sich mehrheitlich dafür aus, Inklusion nur dann umzusetzen, wenn die notwendigen organisatorischen und personellen Voraussetzungen gegeben sind. Die Entscheidung über die Beschulungsform verorten sie eher bei der Schule als bei den Eltern.

Beim Zielkonflikt zwischen sozialer Integration und Leistungsförderung ergibt sich hingegen ein ausgewogenes Bild mit einer leichten Priorisierung der fachlichen Förderung. In Bezug auf die Steuerung der inklusionsorientierten Schule sind die Präferenzen weniger ausgeprägt, wobei einheitliche Vorgaben gegenüber lokaler Gestaltung leicht bevorzugt werden. Klar ist hingegen die pädagogische Ausrichtung: Die Lehrpersonen sprechen sich deutlich dafür aus, die Stärken der Schüler:innen in den Vordergrund zu stellen.

Fragt man direkt nach der eigenen, persönlichen Haltung gegenüber der inklusionsorientierten Schule, ist das Meinungsbild der LCH-Mitglieder stark gespalten: 51 Prozent der Befragten stehen ihr sehr oder eher positiv gegenüber, 48 Prozent äussern sich sehr oder eher kritisch. Unter Berücksichtigung des Stichprobenfehlers (±1 %) entspricht dies faktisch einer Pattsituation.

Positiver fällt die Haltung bei schulischen Heilpädagog:innen und Schulleitungen aus. Zurückhaltender und häufiger kritisch ist sie dagegen bei Lehrpersonen mit Klassenleitungsfunktion sowie auf der Sekundarstufe I.

Deutliche Unterschiede zeigen sich auch in Abhängigkeit von den Rahmenbedingungen. Wo die vorhandene Unterstützung als ausreichend beurteilt wird, ist die Haltung zur inklusionsorientierten Schule deutlich positiver. Umgekehrt überwiegen kritische Einschätzungen dort, wo Unterstützung als ungenügend wahrgenommen wird.

Auch die Belastung im Schulalltag steht in einem engen Zusammenhang mit der Haltung. Je höher die Zahl an Schüler:innen mit diagnostiziertem oder zusätzlichem Unterstützungsbedarf ist, desto kritischer wird die Idee der inklusionsorientierten Schule beurteilt.

Insgesamt zeigt sich, dass die Haltung zur inklusionsorientierten Schule nicht nur geteilt ist, sondern stark von den konkreten Umsetzungsbedingungen im Schulalltag geprägt wird. Entsprechend wird die inklusionsorientierte Schule im Berufsalltag sehr unterschiedlich erlebt. 41 Prozent der Befragten ordnen ihre Erfahrung im Bereich «Belastung» (0–3) ein, während rund ein Drittel (31 %) eine mittlere Einschätzung (4–6) angibt. Ein knappes Viertel (24 %) erlebt die inklusive Schule hingegen als eher erfüllenden Auftrag (7–10).

Besonders häufig wird die inklusionsorientierte Schule von Lehrpersonen mit und ohne Klassenleitung sowie auf der Sekundarstufe I als belastend wahrgenommen. Demgegenüber fällt die Einschätzung bei schulischen Heilpädagog:innen, bei LCH-Mitgliedern mit Schulleitungsfunktion sowie bei pädagogisch-therapeutischem Fachpersonal positiver aus.

Ein zentraler Einflussfaktor ist erneut die vorhandene Unterstützung. Wird diese als ausreichend beurteilt, verschiebt sich die Wahrnehmung klar in Richtung eines erfüllenden Auftrags. Fehlt Unterstützung oder wird sie als ungenügend erlebt, dominiert die Belastungsperspektive. Ähnlich zeigt sich ein Zusammenhang mit der Zusammensetzung der Klassen: Mit steigender Zahl von Schüler:innen mit Unterstützungsbedarf nimmt die Belastungsperspektive zu.

Auch in Hinsicht auf den Beschäftigungsgrad und die Berufserfahrung zeigen sich Unterschiede. Lehrpersonen mit hohem Pensum berichten häufiger von Belastung, während Teilzeitangestellte die Situation etwas ausgeglichener einschätzen. Gleichzeitig nehmen Lehrpersonen mit mehr Berufserfahrung die inklusive Schule tendenziell etwas weniger belastend und häufiger als erfüllend wahr als Berufseinsteigende.

Bedeutung und Umsetzung zentraler Faktoren

Die Einschätzungen zur Wichtigkeit zentraler Elemente für das Gelingen einer inklusionsorientierten Schule fallen deutlich aus: Nahezu alle abgefragten Aspekte werden von einer sehr grossen Mehrheit als wichtig oder sehr wichtig beurteilt. Besonders stechen dabei ausreichende personelle und zeitliche Ressourcen hervor, die von 90 respektive 83 Prozent der Befragten als sehr wichtig eingestuft werden. Ebenfalls hohe Bedeutung wird der Zusammenarbeit im Team sowie der Unterstützung durch Schulleitung und Schulorganisation beigemessen (jeweils rund 80 % sehr wichtig).

Neben diesen strukturellen Faktoren werden auch pädagogische und kulturelle Aspekte als zentral erachtet. Eine positive Haltung aller Beteiligten, eine funktionierende Kommunikation mit Eltern sowie individuelle Förderung gelten für grosse Mehrheiten als entscheidend für das Gelingen einer inklusiven Schule.

Etwas weniger stark, aber immer noch klar mehrheitlich, werden Aspekte wie barrierefreie Lernumgebungen, flexible Organisationsformen, Weiterbildungen oder die Zusammenarbeit mit externen Stellen gewichtet.

Insgesamt zeigt sich damit ein breiter Konsens darüber, dass sowohl Ressourcenfragen als auch pädagogische und organisatorische Faktoren zentral für eine funktionierende inklusionsorientierte Schule sind.

Im Vergleich mit der tatsächlichen Umsetzung wird jedoch eine deutliche Lücke sichtbar. Gerade jene Aspekte, die als besonders wichtig erachtet werden – insbesondere personelle, zeitliche und finanzielle Ressourcen – werden im Schulalltag häufig als unzureichend wahrgenommen.

Auch Prozesse wie Diagnostik, Förderplanung und Zusammenarbeit mit externen Stellen weisen erhöhte Defizitwerte auf.

Es zeigt sich also eine systematische Diskrepanz zwischen Bedeutsamkeit bzw. Wichtigkeit und der Umsetzung zentraler Faktoren. Während grundlegende Elemente wie Zusammenarbeit oder Kommunikation vielfach gegeben sind, fehlen aus Sicht der Lehrpersonen oft die strukturellen Voraussetzungen, um Inklusion nachhaltig umzusetzen.

Zielerreichung und Wirkungszusammenhänge

Die Einschätzung der LCH-Mitglieder zur Zielerreichung der integrativen Schule fällt verhalten positiv aus, zeigt jedoch deutliche Abstufungen je nach Zielbereich. Grundlegende Ziele werden mehrheitlich als erreicht wahrgenommen. So erachten 84 Prozent der LCH-Mitglieder das Ziel, Kinder mit besonderem Förderbedarf in Regelklassen zu integrieren, als mindestens eher erfüllt. Auch die beiden Zielsetzungen, Separation als Ausnahme zu handhaben oder Unterstützungsangebote im Schulsystem zu integrieren, werden von je rund drei Vierteln der antwortenden LCH-Mitglieder als erfüllt beurteilt.

Deutlich zurückhaltender fällt die Bewertung bei anspruchsvolleren Zielen aus. Besonders in mehreren zentralen Bereichen zeigen sich ausgeprägte kritische Einschätzungen.

Insbesondere bei der individuellen Förderung der Lern- und Entwicklungsziele sowie beim Anspruch, allen Schüler:innen unabhängig von ihrem Förderbedarf eine qualitativ gute Bildung zu ermöglichen, beurteilt jeweils ein substanzieller Anteil der LCH-Mitglieder die Zielerreichung als eher nicht oder überhaupt nicht erfüllt.

Am deutlichsten werden Defizite bei strukturellen und systemischen Zielen sichtbar. Die effiziente Nutzung von Ressourcen durch die Vermeidung von Doppelstrukturen wird nur von einer knappen relativen Mehrheit als erfüllt angesehen. Noch kritischer wird die Chancengleichheit beurteilt: Eine Mehrheit der LCH-Mitglieder sieht das Ziel, dass Kinder mit Behinderungen oder besonderem Förderbedarf die gleichen schulischen und sozialen Chancen haben, als nicht erreicht an.

Während also zentrale Prinzipien oder Ziele der integrativen Schule im Alltag grundsätzlich umgesetzt sind, bestehen insbesondere bei der Qualität, Verbindlichkeit und Gleichheit der Umsetzung Herausforderungen. Die Einschätzung, inwiefern die Ziele der integrativen Schule erreicht werden, hängt jedoch stark von der beruflichen Rolle, den konkreten Arbeitsbedingungen sowie den vorhandenen Ressourcen ab.

Besonders auffällig sind Unterschiede nach Funktion. Schulische Heilpädagog:innen, Schulleitungen und pädagogisch-therapeutisches Fachpersonal beurteilen die Zielerreichung durchgehend positiver als Lehrpersonen mit Klassenleitung. Letztere äussern sich deutlich kritischer, insbesondere bei anspruchsvollen Zielen wie individueller Förderung, Chancengleichheit oder der effizienten Nutzung von Ressourcen.

Auch nach Schulstufe zeigen sich Unterschiede. Lehrpersonen auf der Sekundarstufe I bewerten die Zielerreichung tendenziell kritischer als jene auf der Primarstufe oder im Kindergarten.

Ein besonders klarer Zusammenhang zeigt sich erneut bei den Rahmenbedingungen. LCH-Mitglieder, die die vorhandene Unterstützung als ausreichend bewerten, schätzen die Zielerreichung deutlich positiver ein. Umgekehrt fällt die Bewertung bei ungenügender Unterstützung klar kritischer aus. Ähnliches gilt für Klassen mit höherem Anteil an Schüler:innen mit zusätzlichem Förderbedarf: Mit steigender Belastung sinkt die wahrgenommene Zielerreichung.

Insgesamt verdeutlicht die Untergruppenanalyse, dass die wahrgenommene Zielerreichung weniger eine Frage grundsätzlicher Haltung ist, sondern stark von den konkreten Arbeitsbedingungen, Ressourcen und Rollen im Schulsystem abhängt. Die Ziele der integrativen Schule werden dort eher als erreicht wahrgenommen, wo die strukturellen Voraussetzungen stimmen.

Die Auswirkungen der Inklusion für die Schüler:innen werden von den LCH-Mitgliedern unterschiedlich beurteilt. Für die gesamte Klasse überwiegen neutrale bis kritische Einschätzungen. Für Schüler:innen mit Förderbedarf zeigt sich eine leicht positive Tendenz.

Vertiefend wurde multivariat analysiert, welche Einstellungen, Erfahrungen und Einschätzungen mit dem Erleben der inklusionsorientierten Schule als Belastung oder als erfüllender Auftrag zusammenhängen. Die Ergebnisse zeigen ein differenziertes, aber klares Muster.

Zentral ist zunächst der Einfluss der wahrgenommenen Umsetzbarkeit im Berufsalltag. Lehrpersonen, die angeben, die Idee der inklusionsorientierten Schule gut umsetzen zu können, erleben diese signifikant häufiger als erfüllend. Umgekehrt steht die Wahrnehmung einer erhöhten Arbeitsbelastung in einem starken negativen Zusammenhang mit einem positiven Erleben. Dies unterstreicht die zentrale Rolle der praktischen Handhabbarkeit im Schulalltag.

Ebenfalls prägend sind grundsätzliche Bewertungen der Inklusion. Lehrpersonen, die die inklusionsorientierte Schule als gescheitert einschätzen oder negative Auswirkungen auf das Leistungsniveau wahrnehmen, erleben sie deutlich seltener als bereichernd. Auch die Einschätzung, dass leistungsstarke Schüler:innen zu kurz kommen, wirkt sich negativ aus. Diese Befunde zeigen, dass das Erleben der inklusionsorientierten Schule eng mit der wahrgenommenen Zielerreichung verknüpft ist.

Gleichzeitig spielen positive pädagogische Erfahrungen eine wichtige Rolle. Wer heterogenen Klassen förderliche Effekte auf soziale Kompetenzen zuschreibt oder Lernfortschritte bei Schüler:innen mit Förderbedarf als erfüllend erlebt, bewertet die inklusionsorientierte Schule insgesamt deutlich positiver. Damit wird deutlich, dass konkrete Erfolgserlebnisse im Unterricht wesentlich zur Akzeptanz beitragen.

Darüber hinaus zeigen sich auch Einflüsse auf der Ebene der Systemwahrnehmung. Die Einschätzung, dass alle Schüler:innen eine qualitativ gute Bildung erhalten, dass Prozesse nach klaren Standards erfolgen und dass Ressourcen effizient genutzt werden, steht ebenfalls in einem positiven Zusammenhang mit einem erfüllenden Erleben der Inklusion. Auch die wahrgenommene Unterstützung wirkt sich moderat positiv aus.

Insgesamt erklärt das Modell einen hohen Anteil der Varianz im Erleben der inklusionsorientierten Schule. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass das Erleben der Inklusion aus einem Zusammenspiel mehrerer Faktoren entsteht: aus der konkreten Belastungssituation, der wahrgenommenen Umsetzbarkeit, den erlebten pädagogischen Erfolgen sowie der Einschätzung, ob zentrale Ziele der inklusiven Schule erreicht werden. Die inklusionsorientierte Schule wird vor allem dort als Bereicherung erlebt, wo sie im Alltag als umsetzbar, wirksam und systemisch abgestützt wahrgenommen wird.

Synthese

Die Ergebnisse der Befragung zeichnen ein spannungsreiches und teilweise widersprüchliches Bild der inklusionsorientierten Schule aus Sicht der LCH-Mitglieder. Die Haltung zur Inklusion ist nahezu ausgeglichen zwischen Zustimmung und Skepsis und damit deutlich gespalten. Diese Polarisierung verweist darauf, dass Inklusion im Schulalltag weniger ein stabil verankertes Leitbild ist, sondern eher eine Praxis, deren Akzeptanz stark von den konkreten Umsetzungsbedingungen abhängt. Lehrpersonen beurteilen sie weniger entlang normativer Überzeugungen als vielmehr auf Basis ihrer täglichen Erfahrungen im Unterricht.

Zentral für diese Bewertung ist die praktische Umsetzbarkeit. Wo ausreichende personelle, zeitliche und organisatorische Ressourcen vorhanden sind und Lernerfolge sichtbar werden, wird Inklusion eher als sinnvoll und tragfähig erlebt. Fehlen diese Voraussetzungen, überwiegt die Wahrnehmung von Belastung.

Wir verdichten die Ergebnisse zu sechs Thesen:

Gleichzeitig zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zwischen Anspruch und Realität. Die Anforderungen an eine gelingende Inklusion werden breit anerkannt, insbesondere hinsichtlich Ressourcen und Unterstützung. Gerade in diesen Bereichen werden jedoch die grössten Defizite wahrgenommen.

Diese Befunde verdeutlichen ein zentrales Spannungsfeld: Die strukturelle Integration von Schüler:innen mit Förderbedarf ist weitgehend umgesetzt, ohne dass die Qualität der Förderung durchgehend gesichert ist. Während grundlegende Integrationsziele als erreicht gelten, werden weitergehende Ziele wie individuelle Förderung oder Chancengleichheit verhaltener beurteilt.

These 1: Die Haltung zur Inklusion ist grundlegend gespalten

Die Einstellungen der Lehrpersonen zur inklusionsorientierten Schule sind nahezu ausgeglichen zwischen Zustimmung und Skepsis. Diese Polarisierung zeigt, dass Inklusion im Schulfeld kein stabil konsensuales Projekt ist. Vielmehr handelt es sich um ein Vorhaben, dessen Legitimation im Alltag immer wieder neu ausgehandelt wird.

These 2: Akzeptanz entsteht unter Bedingungen und bleibt fragil

Die Unterstützung der Inklusion ist stark an das Vorhandensein funktionierender Rahmenbedingungen gebunden. Wo diese gegeben sind, wird Inklusion eher getragen; wo sie fehlen, überwiegt Skepsis. Die Akzeptanz der inklusionsorientierten Schule ist damit nicht stabil, sondern abhängig von der konkreten Umsetzungssituation.

These 3: Das System hat Integration erreicht, aber keinen Konsens

Die strukturelle Integration von Schüler:innen mit Förderbedarf ist weitgehend umgesetzt, ohne dass sich gleichzeitig eine einheitliche Haltung dazu etabliert hat. Integration als Praxis ist somit weiter fortgeschritten als ihre Akzeptanz im Schulumfeld. Dies weist auf eine Diskrepanz zwischen Systementwicklung und professioneller Überzeugung hin.

These 4: Inklusion verschiebt ungelöste Zielkonflikte in den Schulalltag

Zentrale Spannungen – etwa zwischen individueller Förderung, Leistungsansprüchen und verfügbaren Ressourcen – bleiben auf Systemebene weitgehend ungelöst. Sie werden in den Schulalltag verlagert, wo Lehrpersonen situativ damit umgehen müssen. Die gespaltene Haltung kann als Ausdruck dieser erlebten Zielkonflikte verstanden werden.

These 5: Die Umsetzungslast ist ungleich verteilt und prägt die Wahrnehmung

Die deutlich kritischere Haltung von Klassenlehrpersonen zeigt, dass die Erfahrung mit Inklusion stark von der eigenen Rolle abhängt. Jene Akteure, die die Umsetzung im Unterricht unmittelbar verantworten, erleben die Herausforderungen am intensivsten. Die Polarisierung der Haltungen spiegelt damit auch unterschiedliche Belastungs- und Verantwortungsstrukturen im System wider.

These 6: Die Inklusion tritt in eine Phase erhöhter Aushandlung ein

Die Kombination aus breiter struktureller Umsetzung und gespaltenen Haltungen deutet darauf hin, dass die inklusionsorientierte Schule in eine neue Phase eintritt. In dieser Phase steht nicht mehr die Einführung im Vordergrund, sondern die Frage, unter welchen Bedingungen sie langfristig tragfähig bleibt. Dies erfordert eine verstärkte Auseinandersetzung mit Qualität, Ressourcen und Umsetzbarkeit.

Methoden und Datengrundlage

Die vorliegende Befragung wurde von gfs.bern konzeptualisiert und ausgewertet sowie vom gfs-befragungsdienst realisiert. Die Mailadressen der LCH-Mitglieder wurden von den Kantonalverbänden zur Verfügung gestellt.

Sämtliche LCH-Aktivmitglieder der Zyklen 1–3 wurden zur Umfrage eingeladen, 10’394 von ihnen haben sich daran beteiligt. Die Befragung wurde ausschliesslich online durchgeführt.

Auftraggeber: Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz (LCH)

Grundgesamtheit: Aktivmitglieder des LCH (Lehrpersonen, SHP und therapeutisches Personal der Zyklen 1–3)

Datenerhebung: online

Art der Stichprobenziehung: Vollerhebung

Befragungszeitraum: 2.-31. März 2026

Stichprobengrösse: 10’394

Stichprobenfehler: ±1 Prozent bei 50/50 und 95-prozentiger Wahrscheinlichkeit

Gewichtung: Zielgruppe (Lehrpersonen, Psychomotorik, Logopädie), Kanton

Inklusionsorientierte Schule zwischen Anspruch und Realität

Inklusion im Schulalltag aus Sicht der LCH-Mitglieder